En la etapa en la que se encuentran los debates en torno a los libros de texto gratuitos (LTG) para la educación básica en México es difícil decir algo novedoso y ajeno al proceso de polarización. Es necesario, sin embargo, aportar reflexiones de segundo nivel, con tono más mesurado y con propósitos críticos, de orden reflexivo. En ese marco se propone que en los debates se consideren los contextos y se trasciendan los pretextos, para privilegiar los elementos sustantivos de “la cosa pública” que están en cuestión, que conciernen a todos los ciudadanos y que requieren de acuerdos mínimos –sabiendo la dificultad de construir consensos de fondo–, transparentes y consistentes.
Uno. Los libros de texto gratuitos tienen una razón histórica en México. Fueron creados como parte del Plan de Once años. Decisión gubernamental para expandir la educación primaria en el marco de la “explosión demográfica” de las décadas de 1950-1960. Parafraseando a Gabino Barreda, los LTG debían asegurar un “mínimo común de contenidos”, entre toda la población del país, superando los avatares de la falta de escuelas físicas y de profesores debidamente formados y experimentados. Los libros privilegiaron entonces la difusión de contenidos básicos de los planes y programas de estudio en un país social y culturalmente diverso. Por supuesto, en una sociedad plural, hubo debate y quienes expresaron desacuerdos. Pero no fueron unánimes, puesto que estaban en juego diversos intereses políticos, económicos y culturales.
Dos. Con el paso de los años, avanzó el gran proceso de escolarización de la población mexicana y los libros de texto se actualizaron al ritmo de los cambios en planes y programas de estudio, en la década de 1970 y luego de 1990, en la que también se declaró obligatoria la educación secundaria. A la vez, los procesos de formación básica y de profesionalización del magisterio avanzaron de manera importante. A finales del siglo XX una proporción significativa de los docentes mexicanos contaban con estudios de cuatro años para el ejercicio del magisterio e iniciaron su formación a nivel posgrado, así como participaron en amplios procesos de actualización y formación en servicio.
Siendo la sociedad mexicana como es, a propósito de los LTG, no dejó de haber nuevos debates, de distinto contenido y alcance político e ideológico —aderezado con intereses económicos. Los LTG, como decisión de política educativa se consolidaron y aún más, se diversificaron, alcanzando a la educación secundaria con un criterio de equidad social, y mejor, empleándose en los cursos comunitarios del Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE); innovando en modelos educativos para la educación primaria, para poblaciones rurales en condiciones de aislamiento y alta marginación -con instructores comunitarios con escasa formación pedagógica. Los libros mexicanos fueron entonces modelos a seguir en varios países de América Latina y de África, que los replicaron al fundar sus sistemas educativos en el contexto de la descolonización.
Tres. Las reformas curriculares en educación básica de principio del siglo XXI han expandido la participación del Estado en la producción y distribución de libros de texto para los estudiantes de toda la educación obligatoria (de preescolar a media superior). La pluralidad política e ideológica de la sociedad mexicana no ha dejado de manifestarse en diferentes momentos y a propósito de las reformas curriculares que inciden en la formulación de contenidos de los libros de texto. El Estado ha legislado y reconocido la pluralidad y la necesidad de participación de los diversos actores sociales involucrados en las decisiones que afectan al sistema educativo.
Cuatro. El reformismo perenne en el sistema educativo mexicano está vigente. Con el planteamiento de “la Nueva Escuela Mexicana” (NEM) se han trastocado muchos valores entendidos en la cultura escolar del país. Más aún, buena parte del sistema normativo “de usos y costumbres” en la burocracia del sector educativo está anclado en el pasado, en tanto no se ha ajustado de modo armonioso y congruente con la generación de principios y premisas de la NEM. Entre ellos, un currículo abierto, a construir, en diálogo con las comunidades, así como la valoración de la presencia de un magisterio entendido como sujeto colectivo activo, con autonomía profesional, con capacidades para tomar decisiones técnicas y curriculares, en contextos situados, a nivel local y regional. En ese marco —en una sociedad informacional— los LTG ya no son (no pueden ser) garantes del “mínimo común de contenidos” a aprender por todas las infancias y adolescencias mexicanas. Varios actores académicos han identificado el carácter “progresista” de la propuesta curricular de la NEM, que no se concreta en planes y programas típicos o tradicionales ni en contenidos unitarios cristalizados en libros de texto “nacionales”. Es claro que la NEM, en ese aspecto, supera (contradice, quizá) normas legislativas ancladas en la tradición centralista —que también es deductiva, esto es, vertical.
Cinco. Los libros de texto de la NEM son igualmente nuevos. Nacen y responden a principios políticos, educativos y pedagógicos, divergentes con la cultura construida en la historia reciente en el sistema educativo. Como obra humana, fueron hechos bajo presión, a contrarreloj, puesto que los tiempos técnico-profesionales nunca coinciden con los calendarios electorales, y menos con los tiempos pedagógicos, esos que ocupan los actores para recibir el mensaje, entenderlo y ajustar con base en ello sus lógicas de acción práctica. Dada la eterna premura, en el proceso de los LTG hay múltiples errores, de diversa naturaleza. Los de menos son las “eratas” y los gazapos, inevitables en cualquier empresa editorial, como bien nos recordó Gabriel Zaid. Lo relevante es que varios de esos errores han sido fuente inspiradora de los igualmente múltiples pretextos para los debates en curso.
Se ha dicho en plural, porque suceden entre varios actores, en diversos planos o arenas, con diferentes intereses. El debate propiamente técnico está a cargo de especialistas en asuntos didácticos y pedagógicos, incluidos los maestros y sus organizaciones gremiales. Los asuntos que abordan son de escaso interés para el “gran público”. Sin duda, en el cruce con la normativa tradicional, hay una discusión sobre la enseñanza basada en proyectos (con una lógica situada, inductiva, en la que los LGT sólo son un material de apoyo) versus la enseñanza basada en contenidos (derivados analítica y deductivamente de planes y programas de estudio formales, en la que se asume que los LTG son “obligatorios” y son los que pautan el trabajo de los docentes, la vida y rutinas de la escuela).
Seis. Hay otros debates, unos político-políticos y otros que son claramente ideológicos. Cada debate tiene actores particulares y pretextos específicos. No hay que perder de vista que las elecciones federales de 2018 dieron lugar a una “alternancia” política electoral clara y distinta a la que proveyeron las elecciones de 2000. El partido en el gobierno en curso ha planteado proyectos alternativos, mismos que controvierten viejos arreglos y han dado lugar a resistencias entre varios grupos de interés y de poder real. El estilo particular de gobernar (recordando a don Daniel Cosío Villegas) del ejecutivo en funciones ha llevado a que buen número de controversias entre actores civiles y el gobierno federal sean atendidas en las ventanillas del poder judicial, llevando a este último a sus límites como garante de la vida constitucional del país. Muchas áreas de la política se han “judicializado”, porque parece ser el último recurso de varios actores para limitar o evitar decisiones, así como su implementación. Ha resultado entonces que “la cosa pública” tiene la suerte de resolverse en tribunales. A diferencia de la guerra, que se puede entender como la continuación de la política por otros medios, la preeminencia de la actuación del poder judicial en la gestión de las políticas gubernamentales parece la negación misma de la política, dado que pretende que se aplique —según dicho atribuido a don Benito Juárez— la ley “a secas”. Y tampoco la ley es perfecta. (Hay que recordar que varias premisas de la NEM que afectan a lo curricular y a los LTG superan la tradición normativa contenida en la Ley General de Educación, de 2019).
Así, la judicialización del asunto de los LTG ha dado pauta a varios pretextos para el debate político ideológico. Edmundo O’Gorman mostró con claridad el trauma de México: de cuerpo y espíritu conservador, fue dominado y gobernado por los liberales. Para muchos, la constitución de 1917 fue tan oprobiosa como la de 1857. A pesar de la derrota de su brazo militar, un sector de la población no dejó la lucha política e ideológica, resistiendo lo más posible, en los diversos asuntos en los que no concuerda con el proyecto liberal. Ese sector ha sostenido su actuación desde la creación misma de los LTG, en múltiples debates y actos de protesta, por motivos constantes. Dada la asimetría de poderes entre ellos y el Estado, dichos actores han dado pie a un mercado paralelo de libros de texto, que satisfacen intereses e intenciones de ese sector social, concordantes con intereses empresariales. Organizaciones de este sector social solicitaron al poder judicial procedimientos de juicio de amparo para obligar al ejecutivo federal a cumplir la legislación en la materia a pie juntillas y transparentar los procesos relacionados con la NEM y los libros de texto. Lo que las organizaciones sociales críticas de la actuación estatal han pretendido es que su derecho a participar sea reconocido y su punto de vista sea escuchado y respetado en el proceso, además de que este sea transparente y consistente con la legislación vigente. Resuelto el juicio de amparo, el ejecutivo ha resistido… y provocado.
Esto ha dado lugar a los debates político-políticos, esto es, a la partidización del debate. Los partidos políticos han intervenido con posturas antagónicas, para cuestionar o para defender el proceso o el resultado de los LTG, e incluso descalificando el debate propiamente técnico al entremezclar argumentos ideológicos con los propiamente pedagógicos. Otros actores, gobiernos locales de diverso origen partidista, plantean acatar de manera literal las resoluciones del juez, lo que los pone en tensión con el gobierno federal. De un tema judicial se transitó así a una situación de conflicto político-partidista, entre los que acatan resoluciones judiciales y los que respaldan al ejecutivo federal. El tono y las maneras adoptadas en el proceso de estos debates, desgraciadamente, ha cobrado un sesgo electoral. Es decir, un lugar en la lucha por el poder, en la que compiten la búsqueda de legitimación de unos y la defensa de la “razón y la verdad” por otros, como ingredientes para ganar la credibilidad y la confianza del electorado.
Siete y final. Invitamos a los lectores a imaginar cuál será el desenlace de cada uno de los debates en curso. En el terreno de lo curricular, de lo técnico-pedagógico y lo editorial, buena parte del debate podrá resolverse en la dinámica misma del ambiente académico-educativo, que reconoce la pluralidad como rasgo constitutivo, la provisionalidad de los resultados y la confianza en que nada es perfecto ni definitivo. En el terreno educativo, la nueva generación de LTG podrán ser perfeccionados en diálogo con la realidad y con los actores clave, los docentes, los padres de familia, las comunidades. El diálogo es condición de posibilidad y va junto con su carácter público y transparente. Además, para asegurar el cambio de los LTG de la función de garantes de contenido a recursos de apoyo al trabajo docente situado, se requerirá de profundizar el trabajo de capacitación y desarrollo profesional de los docentes.
El debate político-ideológico se encausó por la vía judicial, aunque también se ha mostrado en exabruptos de algunos fieles discípulos del cardenal Cisneros. Si prospera, es deseable que los actores involucrados tengan la oportunidad real de decir su palabra con prudencia y mesura, así como ser escuchados con atención y tolerancia. En otros términos, es necesario que haya diálogo, entendimiento, construcción de acuerdos básicos y que las pretensiones maximalistas de los actores de ambos lados sean permutadas por el reconocimiento y el respeto a las diferencias, con la tolerancia consustancial a la vida democrática. No hay que perder de vista que la negación del otro distinto es el principio del totalitarismo.
El debate político-político puede resolverse también con el diálogo, en otras arenas, con más actores. El diálogo y la deliberación ha de suceder en torno a los proyectos de nación que están en juego. ¿Qué personas, que ciudadanos, que sociedad queremos? Hace casi doscientos años, en la introducción a una constitución local, se sostenía que la educación debía formar “ciudadanos religiosos, amantes de la nación y útiles al Estado”. En la situación de polarización político-ideológica actual entre los actores y partidos políticos ¿es posible construir acuerdos análogos sobre los rasgos básicos de lo que queremos como sociedad, en el contexto presente, en los que la educación pueda ser el medio, común, compartido, con la pluralidad necesaria?
Dr. Guillermo Tapia, con la colaboración de Héctor Rodríguez y Daniel Huerga
Departamento de Ciencias Sociales y Humanidades, Universidad Iberoamericana León
